Newsletter

Jeśli chcesz otrzymywać najnowsze informacje, zapisz się na darmowy newsletter:

Zapisz Wypisz

Coaching - nowa przestrzeń edukacji dorosłych

Wstęp
Proces edukacji dorosłych, jego przebieg i możliwości optymalizacji od dawna interesuje badaczy z różnych dyscyplin naukowych. Zasadniczo wyróżnić można dwa podstawowe nurty zainteresowań badawczych w odniesieniu do tej problematyki. Pierwszy z nich określa się jako nurt naukowy, drugi jako artystyczny (Knowles, Holton, Swanson 2009, s. 43). Nurt naukowy, zapoczątkowany pracami E. Thorndike'a położył naukowe fundamenty pod przyszłą dziedzinę badań nad edukacją dorosłych stwierdzając dobitnie, iż dorośli mogą się dalej uczyć, a ich zainteresowania i możliwości poznawcze są inne niż te, które mają dzieci. Właśnie to ustalenie zapoczątkowało poszukiwanie specyficznych dla ludzi dorosłych czynników i okoliczności, kształtujących przebieg i efekty procesu uczenia się.
Nurt artystyczny, zapoczątkowany przez E. Lindemana - kontynuatora filozoficznej koncepcji edukacji J. Deweya - koncentrował się na wysiłkach zmierzających do zbudowania swoistej teorii uczenia się dorosłych.
Główne wnioski z badań Lindemana można sprowadzić do następujących ustaleń:

  • Motywacja dorosłych uczniów zależy od stopnia zaspokojenia potrzeb i zainteresowań.
  • Orientacja dorosłych koncentruje się na sytuacji życiowej.
  • Istotne znaczenie w procesie uczenia się dorosłych ma doświadczenie.
  • Istotną potrzebą dorosłych jest kierowanie samym sobą.
  • Z wiekiem pogłębiają się różnice między dorosłymi (tamże s. 47).

Z tych ustaleń rysuje się obraz dorosłego ucznia, który wyraźnie odbiega od tego, co zwykliśmy obserwować u uczących się dzieci. Szczególnie podkreślić wypada fakt, iż dorosły uczeń koncentruje się na swojej sytuacji życiowej i jej podporządkowuje proces edukacji, tak w kwestii formułowanych oczekiwań i celów, jak i akceptowanych form pracy, czy wreszcie skali ponoszonych nakładów. Nie sposób pominąć tu udział procesów świadomościowych - zarówno na poziomie percepcyjnym, jak i abstrakcyjnym, czy wreszcie praktycznym. Wszystko to wzmacnia dodatkowo, szczególnie rozwinięta u ludzi dorosłych, potrzeba samostanowienia o sobie. Powyższe ustalenia dość jednoznacznie określają zasady pracy nauczyciela dorosłych, nabierając szczególnego znaczenia w perspektywie tych rozwiązań, które proponowane są przez współczesnych andragogów i rozwijane w najnowszych teoriach andragogicznych. 

Specyfika przedmiotu andragogiki
Odnosząc się do teoretycznej warstwy refleksji andragogicznej, zwrócić należy uwagę na fakt, że "...wiedza andragogiczna, podobnie jak wszelkie zinstytucjonalizowane przekonania, funkcjonuje na gruncie określonej kultury i spełnia właściwe jej standardy racjonalności. Dlatego paradygmatyczne zmiany w teorii edukacji dorosłych są (...) konsekwencją wymogów adekwatności wobec zmian kulturowych, jakich doświadczają dziś społeczeństwa ponowoczesne" (Malewski 2010, s. 13). Tak więc ewolucję zarówno teorii, jak i praktyki andragogicznej należy rozumieć jako, mniej czy bardziej bezpośredni, efekt tendencji dostosowawczych do zmian kulturowych. Z drugiej zaś strony, można uznać, że powinnością andragogów, tak praktyków jak i teoretyków, jest nieustanne podejmowanie wysiłku na rzecz takich działań, które zapewnią, by owe zmiany dostosowawcze miały szansę zaistnieć, przy jednoczesnym założeniu, iż ich tempo i intensywność pozostaną w taki natężeniu, które pozwoli uniknąć sytuacji poszerzania się dystansu między rzeczywistością kulturową a edukacyjną.

Jedną z możliwych w tym miejscu strategii jest systematyczny inwentarz stosowanych podejść teoretycznych i rozwiązań praktycznych z punktu widzenia ich adekwatności do wyzwań współczesności. Jako kryterium aktualizacyjne można przyjąć, każdorazowo rekonstruowany zestaw kluczowych problemów ujawnianych tak w namyśle teoretycznym, jak i w praktyce edukacyjnej. I tak Malewski, mianem już nieco "archiwalnych" problemów andragogicznych określa takie zagadnienia, jak: problematyka samokształcenia, motywacja uczących się, rozwój zawodowy. W ich miejsce wskazuje nowe zagadnienia: "biograficzne uczenie się ludzi dorosłych, rola doświadczenia życiowego w poznaniu, procesy nabywania i zmiany indywidualnej tożsamości" (tamże, s.19). Pojawienie się nowych zagadnień w polu zainteresowań andragogiki jest wyrazem paradygmatycznej zmiany, jaka dokonała się tak w teorii, jak i praktyce andragogicznej. Owa zmiana polega na przejściu od edukacji technicznej, przez humanistyczną, do krytycznej (tamże, s.40). Przejście to dokonało się (albo dokładniej - wciąż jeszcze się dokonuje) z różną intensywnością na różnych płaszczyznach. Z punktu widzenia dalszych rozważań, szczególnie interesujące wydają się następujące płaszczyzny: ontologia człowieka, kluczowa wartość, rola nauczyciela, charakter edukacji, metody nauczania, rola doświadczenia życiowego dorosłych uczniów, kryteria efektywności edukacji.Założenia te, mniej lub bardziej świadomie, przyjmowane na poszczególnych płaszczyznach, stanowiąc swoisty paradygmat edukacji dorosłych, są próbą, mniej lub bardziej trafnej, diagnozy środowiska kulturowego, poczynając od rozstrzygnięć światopoglądowych, przez rozwiązania w zakresie organizacji życia społecznego, na techniczno-metodycznych aspektach działalności ludzkiej kończąc. Inaczej mówiąc: założenia dominujące w środowisku kulturowym są, z jednej strony, matrycą dla rozwiązań przyjmowanych w edukacji dorosłych, z drugiej zaś same podlegają krytycznej ocenie i licznym modyfikacjom, czynionym tak przez teoretyków-andragogów jak i praktyków-edukatorów. Ewolucja teorii i praktyki andragogicznej od dawna jest przedmiotem licznych analiz dokonywanych tak przez badaczy i organizatorów edukacji dorosłych, jak i samych edukatorów.

Dlatego pomijając ów genetyczny aspekt, w dalszej części tekstu, skupię się na aktualnym (aktualnie docelowym) wymiarze edukacji dorosłych, który Malewski określa mianem dydaktyki krytycznej. Istotne dla dalszych rozważań założenia tego paradygmatu przedstawia poniższa tabela:
 
Tabela 1.Wybrane założenia dydaktyki krytycznej

Płaszczyzna
Kluczowe założenia
Ontologia człowieka
Istota wolna
Kluczowa wartość
Wolność
Rola nauczyciela
Budzenie świadomości
Charakter edukacji
Krytyczna refleksja
Kryteria efektywności edukacji
Zdolność do zmiany życia
Źródło: Malewski, 2010, s. 40
 
W dalszej części tekstu proponuję, przyjmując za perspektywę odniesienia powyższy katalog założeń, poddać analizie jedno z najnowszych zjawisk w edukacji dorosłych - coaching.

Coaching - różnorodność podejść
Pomijając odległą historycznie, frazeologiczną genezę pojęcia, można przyjąć, że w obecnym rozumieniu termin ten pojawił się po raz pierwszy w książce Tima Gallweya "The Inner Game of Tennis" z 1974 roku. W słynnym już twierdzeniu, że "wyniki = potencjał - zakłócenia" dowodził, iż podstawowym zadaniem trenera/edukatora jest uwolnienie drzemiących w każdym człowieku możliwości (wiedzy). Podstawową do tego drogą jest rozwijanie w nim samoświadomości. Tytułową wewnętrzną grę toczy każdy z samym sobą na zasadzie dialogu wewnętrznego. Aby wygrać tę grę należy zminimalizować krytyczne myślenie, pokonać własne słabości, wątpliwości, nerwowość, które stanowią swoiste bariery wewnętrzne na drodze do celu (Gallwey 2006, s.50).
 
W Polsce coaching pojawił się na początku ubiegłej dekady. Pierwsze szkolenie z zakresu coachingu przeprowadził w Polsce założyciel International Coaching Community (ICC) Joseph O'Connor w lipcu 2002 roku, w ramach szkolenia zorganizowanego przez polską szkołę ICC - najstarszą szkołę coachingu w kraju. Od tego czasu notuje się dynamiczny wzrost liczby szkół i trenerów coachingu, jak i wykwalifikowanych coachów. Raport o stanie szkół coachingu w Polsce z 2009 roku wskazywał na 33 podmioty oferujące edukację w tym zakresie. Pięć z nich posiada zewnętrzną akredytację programu nauczania, przyznaną przez zagraniczne organizacje coachingowe. Kolejne pięć szkół posiada akredytację zarówno licencjonowanego programu nauczania, jak i samych trenerów, przygotowanych do nauczania wg. wewnętrznych procedur instytucji akredytującej. Pozostałe szkoły pracują wg. własnych programów. Są to zazwyczaj oferty studiów podyplomowych w szkołach wyższych bądź szkolenia w lokalnych instytucjach szkoleniowych. Jeszcze bardziej dynamicznie rozwija się rynek coachingu w Polsce, czego dowodem jest zarejestrowanie 16 września 2009 roku Izby Coachingu (IC), która jako organizacja samorządu gospodarczego, reprezentuje interesy gospodarcze zrzeszonych w niej podmiotów, prowadzących działalność gospodarczą w zakresie coachingu. Jako jeden z podstawowych celów statutowych Izba stawia sobie "profesjonalizację rynku coachingowego poprzez ustanowienie polskich standardów zawodowych i etycznych coachingu" (§ 6 pkt 1. statutu IC). Tak duża dynamika zarówno rynku usług coachingowych, jak i samych ofert edukacyjnych w tym zakresie oraz brak, jak dotąd, standaryzujących uregulowań w zakresie kwalifikacji coacha sprawia, że nie sposób dziś mówić o jednolitym modelu pracy, czy choćby jednej "filozofii coachingu" (Law, Ireland, Hussain Z. 2010, s.32). Powoduje to sytuację, w której obok opinii, że coachem może zostać każdy, bez szczególnego przygotowania, bo wystarczy umiejętność zadawania pytań, funkcjonują też opinie, że droga do profesji coacha jest długa i mozolna, wymagająca oprócz profesjonalnej edukacji także pewnych, wrodzonych predyspozycji psychicznych czy osobowościowych oraz tak bogatego bagażu doświadczeń życiowych, że oczywistym staje się wysokie ulokowanie minimalnej granicy wieku potencjalnych kandydatów na coachów (Vickers, Bavister, 2007, s. 11-14).
 
Powyższa sytuacja jest źródłem kolejnej polaryzacji opinii, tym razem dotyczących podstaw teoretycznych procesu coachingu. Spotkać można w literaturze poglądy co najmniej bagatelizujące potrzebę odwoływania się do jakichkolwiek podstaw naukowych. W myśl tych opinii "coaching wymaga specjalistycznej wiedzy z zakresu coachingu, nie z każdej dziedziny" (Whitmore, 2011 s. 21) kładąc, przede wszystkim, nacisk na rozwiązania czysto techniczne procesu, których zasadniczą i wystarczającą legitymizacją miałaby być sama intuicja coacha. Takiemu "intuicyjnemu" coachingowi, coraz częściej przeciwstawiany jest pogląd, że skuteczność w coachingu w istotnym stopniu zależy od świadomie aplikowanych treści naukowych. Zwolennicy tej orientacji widzą konieczność osadzenia rozwiązań coachingowych na teoretycznych podstawach, których szczególnie wartościowe źródła wiedzy tkwią przede wszystkim w psychologii, socjologii, pedagogice, a także w historii, lingwistyce i kulturoznawstwie. Teorie i autorzy, do których najczęściej odwołują się zwolennicy "naukowego" coachingu to: 
 
  • teoria uczenia się (Kolb, Bloom, Bandura, Boud, Mumford),
  • teoria zmiany (Hudson, Batson, Kotter, Scott i Jaffee),
  • teoria rozwoju organizacji (Ulrich, Smallwood, Schein, Beckhard, Burke),
  • teoria przywództwa (Bennis, Bennis, Blanchard, Weinstock),
  • teoria inteligencji emocjonalnej (Pert, Goleman).
 
Ponadto "w procesie doskonalenia wiedzy na temat procesu coachingowego docenia się wiedzę o systemach organizacji i systemach rodzinnych, specjalistyczną wiedzę zawodową i zasady etyczne" (Zaleska, 2011).
 
Innymi słowy: "coaching wciąż znajduje się w początkowej fazie swojego rozwoju. Nie ma jeszcze żadnych regulacji czy standardów, co wraz z wieloma różnymi podejściami, powoduje spore zamieszanie" (Vickers, Bavister, 2007 s. 32). Ze względu na te i inne zróżnicowania, nie sposób zaproponować takiej definicji coachingu, która miała by szansę zyskać akceptację całego środowiska. Jedynym wyjściem z powyższej sytuacji może być definicja o bardzo ogólnym charakterze, jedynie szkicująca naturę procesu coachingowego; tym samym pozostawiająca dużą swobodę w interpretacji kwestii szczegółowych. W ten sposób, przyzwolenie na różnorodność podejść będzie szło w parze z akceptacją wspólnej podstawy definicyjnej. To z kolei zrodzi szanse na rozpoczęcie integracji środowiska i podstawę do merytorycznej dyskusji, zarówno nad nowymi rozwiązaniami warsztatowymi, jak i ich naukowymi podstawami. Można mieć nadzieję, że takie właśnie owoce przyniesie w przyszłości działalność Izby Coachingu. Na potrzeby tego tekstu proponuję przyjąć, iż coaching to proces zorientowany na osobiste i/lub zawodowe cele klienta, odblokowujący jego potencjał przez trening refleksyjności nad sobą i otoczeniem oraz przez uczenie się nowych umiejętności. Jeśli zaś chodzi o rodzaj, przedmiotem dalszej analizy będzie coaching holistyczny, "którego centralnym punktem, podmiotem jest Osoba - klient. Cele procesu są określane przez klienta. (...) Z założenia coaching holistyczny skupia się nie tylko na celach, ale na całym systemie, w którym są one umiejscowione. Klient jest traktowany jako jeden (całościowy i pełny) spójny system." (Pilipczuk, 2012, s. 151) W podejściu tym przyjmuje się, że źródłem zachowań jednostki jest nie tylko wiedza i umiejętności, ale także, własna tożsamość, hierarchia wartości, system przekonań, poziom i wypracowane techniki kontroli własnych emocji, nawyki w myśleniu i działaniu. 
 
Ontologia człowieka w coachingu
Na pytanie o obraz człowieka w coachingu najbarwniejszą odpowiedzią wydaje się wypowiedź Roberta S. de Roppa przywołująca metaforę wewnętrznej gry Gallweya: "Współczesny człowiek, zahipnotyzowany błyskotliwością swoich gadżetów, posiada słaby kontakt ze swym wewnętrznym światem i zajmuje się przestrzenią zewnętrzną, a nie wewnętrzną. Jednak mistrzowska gra rozgrywa się w całości w świecie wewnętrznym, rozległym i złożonym terytorium, o którym ludzie nadal mało wiedzą. W tę grę mogą grać tylko ludzie, których obserwacje samego siebie i innych doprowadziły do pewnego wniosku - że zwykły stan świadomości człowieka, tak zwany stan czuwania, nie jest najwyższym stanem świadomości, do którego jest on zdolny. Gdy człowiek dojdzie do tego wniosku, nie jest już w stanie spokojnie spać. (...) Zdał sobie bowiem sprawę, że widzi, słyszy i wie tylko niewielki ułamek tego co, co mógłby widzieć, słyszeć i wiedzieć, (...) że żyje w najbardziej obskurnym pokoju wewnętrznego domu, że mógłby wejść do innych pomieszczeń, których okna wyglądają na wieczność i nieskończoność" (Atkinson, Chois 2009, s. 23). To istna pochwała refleksyjności, jako zapomnianej właściwości gatunku ludzkiego, z której wyłania się nowy obraz człowieka. Można sądzić, że o takiej właśnie refleksyjności myślał Scott Lash, gdy swoją koncepcję refleksyjnej nowoczesności przeciwstawiał giddensowskiej refleksyjności strukturalnej, obok której, jak podkreślał, "istnieje autorefleksyjność, w której podmiotowość zastanawia się sama nad sobą. W autorefleksyjności heteronomiczna kontrola podmiotów zostaje zastąpiona przez samokontrolę" (Beck, Giddens, Lash, 2009, s. 154) Zgadzał się natomiast z Beckiem w opinii, że refleksyjność powstaje między innymi przez zapośredeniczenie "systemów eksperckich". Dla Giddensa "refleksyjność powstaje w nowoczesności przez >podwójną hermeneutykę<, gdzie pierwszym pośrednikiem interpretacji jest podmiot społeczny, a drugim systemy eksperckie" (tamże, s. 153). Wypada wspomnieć, że za kluczowy system ekspercki Giddens uważał socjologię. Z całą pewnością dołączyć do niej możemy psychologię (w tym psychologię coachingu - jakże refleksyjnie zorientowaną) oraz filozofię edukacji (w tym andragogikę, szczególnie w jej metarefleksyjnej postaci). Podsumowując "coachingową" ontologię człowieka można powiedzieć, iż współczesny człowiek tak konstruuje swoje warunki życiowe, że refleksyjny samorozwój prowadzi go do kolejnych punktów zwrotnych, co wydaje się być bliskie koncepcji "trajektorii tożsamości", w której "refleksyjność" >ja< jest ciągła i wszechogarniająca (...) Począwszy od serii świadomie stawianych pytań, jednostka przyzwyczaja się do pytania: Jak mogę wykorzystać ten moment, żeby się zmienić? Taka refleksyjność (...) polega na wyćwiczeniu się w sztuce samoobserwacji: 
 
  • Co się teraz dzieje?
  • O czym teraz myślę?
  • Co robię?
  • Co czuję?
  • Jak oddycham?
 
Okazuje się, że tożsamość jednostki jako spójna całość zakłada narrację: narracja >ja< "staje się jawna" (Giddens, 2001, s. 106). Zaś z perspektywy efektywnego coachingu, można dodać: jawna i wskazana, będąc głównym narzędziem refleksyjności i nieodzownym warunkiem ukierunkowanej zmiany.
 
Kluczowa wartość w coachingu
Na pytanie o kluczową wartość w procesie coachingu, wielu - nie tylko ortodoksyjnie zorientowanych coachów - odpowie, że jest nią kluczowa wartość klienta. Ta, z którą przychodzi na sesje, której często nieświadomie podporządkowuje swoje plany i działania, wreszcie ta, dla której identyfikacji opracowano liczne coachingowe narzędzia, jak chociażby "koło wartości" czy "wartość serca". Taka "sytuacyjność" wartości w procesie coachingowym sprawia, że w literaturze przedmiotu trudno odnaleźć wypowiedzi wprost o uniwersalnych wartościach coachingu. Można jednak dopatrzyć się pewnych uniwersalnych założeń aksjologicznych w tych analizach, które dotyczą osoby klienta jak i relacji coach-klient: "Tak jesteśmy biologicznie skonstruowani - potrzebujemy wiary innych członków naszego "stada" w to, że nam się uda. Z wiarą tą wiąże się zaufanie i szacunek. Zaufanie coacha do klienta oznacza, że ma on przekonanie, iż klienta najlepiej wie co robi i dlaczego robi to właśnie tak" (Sidor-Rządkowska, 2009, s.110). Zaufanie prowadzi do wiary w potencjał i możliwości klienta i na zasadzie wzajemności budzi zaufanie po drugiej stronie. W ten sposób zaufanie przestaje być martwą deklaracją, a staje się aktywnym narzędziem budowania u klienta wiary we własne możliwości. Wydaje się, że taka realizacja postulatu zaufania znajduje mocne przesłanki w socjologicznej refleksji nad współczesnością. "W gruntownych przekształceniach dokonujących się obecnie w życiu prywatnym aktywne zaufanie z konieczności nastawione jest na uczciwość drugiej osoby. (...) Zaufanie trzeba pozyskać i aktywnie podtrzymywać, a to wiąże się dziś zazwyczaj z dwustronnym procesem narracyjnego i emocjonalnego otwierania się na siebie" (Beck, Giddens, Lash, 2009, s. 238). "Otwarcie się" na klienta prowadzi do bezwarunkowej akceptacji jego poglądów, potencjałów i ograniczeń oraz jego samego jako osoby godnej szacunku i zaufania, poszerzając tym samym sferę wolności w relacji coach-klient. (Hargrove, 2006, s.146-161, Smółka, 2009, s. 219-226).
 
Rola coacha
"Potrafię kontrolować jedynie to czego jestem świadom. To, czego nie jestem świadomy, ma nade mną władzę. Świadomość daje mi władzę" (Whitmore, 2011, s. 44). Powyższy cytat, chyba najczęściej pojawiający się na szkoleniach z coachingu, oddaje istotę tego procesu oraz wyraźnie określa powinności coacha, które operacyjnie rzecz biorąc, sprowadzić można do rozbudzania świadomości klienta. Dzieje się to na drodze wydobywania na światło dzienne tak jego potencjałów, jak i ograniczających przekonań, poszerzając tym samym "strefę komfortu" klienta (Law, Ireland, Hussain, 2010, s.74) . Dopiero możliwie pełna świadomość obu tych stref egzystencji, pozwala skupić się na pierwszej i nauczyć pokonywać drugą. "Tylko wolny umysł może przyjąć doświadczenie, ponieważ tylko on potrafi się wyzwolić z ideologicznych uprzedzeń. Tylko on może wykorzystać doświadczenie, bo samo przez się nie tworzy ono nowych pewności, a jedynie zamyka pewne przekonanie i otwiera pole pytań" (Delso, 2003, s. 35). Rozbudzanie świadomości ma jeszcze jeden istotny walor - rzucając nowe światło na dotychczasowe doświadczenia jednostki, pozwala dostrzec w nich nową jakość, otwiera nowe możliwości ich interpretacji i wykorzystania płynącej z nich nauki nie tylko do nowych działań ale i do konstruowania nowych celów życiowych. Wszystko to uwalnia od rutynowych zachowań, zarówno na poziomie reakcji na oswojone stany otoczenia jak i na poziomie planowania przyszłych, samodzielnie kształtowanych nowych stanów. "Nie zawierzając do końca codzienności i uruchamiając własną refleksyjność, przygotowujemy się do zmian i uczymy się traktować nie jako sztywną ramę (...) lecz jako rozwiązanie czasowe, bo - jak pisze Bauman - wyuczone umiejętności, zapamiętane reakcje, które służą nam dobrze w stabilnym, wolnym od zaskoczeń otoczeniu mogą przywieść nas do zguby, jeśli zdarzenia nagle wymkną się rutynie i zaczną drwić sobie z uzasadnionych przez precedensy oczekiwań"(Nizińska, 2008, s. 42-43).
 
Charakter edukacji w coachingu
O edukacyjnych walorach coachingu nie trzeba już nikogo przekonywać. Nieco bardziej skomplikowana wydaje się natomiast kwestia natury edukacji, która w procesie coachingowym niewątpliwie ma miejsce. Można powiedzieć, że edukacja ma tu charakter relacyjny. To znaczy zasadza się na relacji i przebiega w relacji coach-klient. "Stanowi ona grunt dla transformacji klienta, zmiany starych nawyków, gotowości podejmowania wyzwań, nabywania nowych kompetencji opartych na potencjale i mocnych stronach klienta. Relacja klient-coach jest rodzajem synergii. Klient wnosi motywację, cele i potrzebę zmiany, zaś coach - wiedzę o rozwoju i naturze zmiany, zaangażowanie oraz umiejętności. (...) Budowanie relacji coach-klient (...) najogólniej daje się opisać jako tworzenie bezpiecznej, kreatywnej przestrzeni do rozwoju" (Sidor-Rządkowska, 2009, s.97) Podstawą takiej relacji jest partnerstwo i zaufanie. W modelu "osobistej konsultacji" Popovica i Boniwell relację tę określa się jako "bycie z klientem" (Smółka, 2009, s.31) Jest to relacja pełnej akceptacji drugiego. Postulat akceptacji drugiego, bliski jest filozofii spotkania, w której podkreśla się, że "miejsce człowieka w przestrzeni obcowań nie jest punktem obok punktu, lecz polem określonych możliwości i niemożliwości ściśle związanych z własną wolnością i wolnością cudzą" (Tischner, 1977, s.77). Tym sposobem znów powraca zagadnienie wolności, które w relacji z drugim człowiekiem zdaje się urastać do jednej z zasadniczych kategorii pojęciowych wspomnianej perspektywy filozoficznej. Doświadczenie drugiego człowieka w owej "przestrzeni obcowań" stawia przed nami nieuchronne pytanie: Kim jest drugi człowiek? Czy jest tylko konstytuowaną przez akty świadomości bytnością, czy też jest poza świadomością, a istniejąc swoim własnym istnieniem, stanowi inne Ja. (por. Kłoczowski, 2005, s. 35) Czy istnieje jedynie i aż na tyle, na ile jest obiektem percepcji, mniej lub bardziej intencjonalnych aktów poznawczych - zakreślonych przez ramy poznawczych możliwości i ograniczeń; czy też drugi człowiek, pozostając poza obszarem percepcji, wymykając się poznaniu pozostaje jednak względnie trwałym a z całą pewnością samodzielnym i odrębnym bytem. Rozwinięcie tej drugiej możliwości dało początek filozofii dialogu, której jednym z twórców był Martin Buber. Poddał on analizie relację Ja-Ty, zwracając uwagę, że dopiero w toku tej relacji "staję się Ja w zetknięciu z Ty" (Buber, 1992, s.45) Innymi słowy człowiek staje się Ja w zetknięciu z Ty, a jeszcze inaczej człowiek odkrywa (poznaje) swoje człowieczeństwo dopiero w zetknięciu z drugim człowiekiem. W pełni siebie dostrzec może dopiero w oczach drugiego człowieka. Szczególnie istotnym wydaje się ów proces odkrywania Ja w zetknięciu z Ty, czyli poznania siebie w sytuacji spotkania Innego. Większość opracowań na temat coachingu ujmuje tę relację jednokierunkowo. Częściej mianowicie kładzie się zwykle akcent na proces poznania przebiegający u coachowanego. Tymczasem sytuacja spotkania okazać się może doskonałą, niepowtarzalną okazją dla coacha do poznania siebie samego. W tym sensie relacja poznawcza w procesie coachingowym może mieć dwojaki charakter, wynikający z dwukierunkowego przebiegu procesu poznawczego: Ja poznaję Innego, a jednocześnie w Innym poznaję siebie. Zalecenie powtarzane przez licznych filozofów dialogu o symetryczności w odniesieniu do relacji Ja-Ty można w tym miejscu zinterpretować jako dyspozycję: daj się poznać w takim samym stopniu, w jakim sam poznajesz, czy inaczej - pozwól drugiemu czerpać tyle ze spotkania, ile sam z niego czerpiesz. Pozwól drugiemu w Tobie poznać siebie. Przyjęcie takiej perspektywy filozoficznej skłaniać może do postawienia kolejnych pytań: Jak zapewnić by omawiana relacja zachowała swoją symetryczność? O co należy zadbać aby z tej relacji druga strona była usatysfakcjonowana? W ten sposób coach (odwołując się do kolejnej kategorii filozofii dialogu) podejmuje się świadomej odpowiedzialności za osobową relację z klientem.  
 
Kryteria efektywności
Rzetelne badania nad efektywnością coachingu należą do rzadkości. Natomiast te, które można odnaleźć w literaturze skupiają się na coachingu biznesowym, wskazując na następujące wskaźniki, jakie należało by brać pod uwagę dokonując pomiaru: wzrost dochodów firmy, ogólny wzrost rentowności, poprawa relacji z klientami firmy, poprawa w wykorzystaniu czasu pracy, wzrost gotowości pracowników do podejmowania nowych wyzwań, wzrost zadowolenia z wykonywanej pracy, poprawa równowagi między życiem osobistym a zawodowym, wzrost liczby innowacji biznesowych, poprawa komunikacji wewnątrz firmy, wzrost efektywności spotkań i zebrań pracowniczych, poprawa terminowości wykonanie realizowanych zadań, wzrost trafności decyzji biznesowych, wzrost liczby i tempa nabywania przez pracowników nowych umiejętności, poprawa efektywności prac zespołowych, poprawa komunikacji i relacji pracowniczych. (Sidor-Rządkowska, 2009, s.151-153). W większości przypadków efektywność coachingu rozumiana jest w kategoriach korzyści płynących z tego procesu. "Zazwyczaj przytacza się korzyści w sferze motywacji, czego wyrazem jest awans zawodowy adeptów coachingu, silniejszy związek z działalnością firmy i samą organizacją, większa satysfakcja z pracy i wyższe dochody. W zakresie nabywani wiedzy i umiejętności wymienia się wzrost zdolności i sprawności, szybsze uczenie się, skuteczniejsze podejmowanie decyzji, lepsze rozumienie spraw gospodarczych i organizacyjnych" (Law, Ireland, Hussain, 2010, s.252). Można powiedzieć, że o ile Malewski, omawiając kryteria efektywności dydaktyki krytycznej wskazywał na "zdolność do zmiany", o tyle w coachingu zakłada się faktyczną, obserwowalną zmianę, której kierunek, intensywność i przebieg określa sam klient. Niezależnie od tego jak i gdzie owa zmiana będzie lokowana, czy w obszarze zawodowym klienta, czy w sferze jego życia prywatnego, niewątpliwie rację ma Piotr Żylicz twierdzą, że "coaching wymaga gruntownego badania efektywności. I to zarówno na poziomie systematycznych ewaluacji dokonywanych przez badaczy, jak i w codziennej, liniowej pracy coachów. Zdecydowanie zbyt duży w ocenie coachingu jest udział magicznych przekonań jego uczestników, dla których było to zwykle wspaniałe czy poruszające doświadczenie" (Sidor-Rządkowska, 2009, s.156). Przyszli badacze tego zagadnienia powinni pamiętać, że z jednej strony, obok twardych, czysto finansowych kryteriów można też odwoływać się do kryteriów miękkich, z drugiej zaś strony, że obok badań ilościowych można rozważyć użyteczność procedur jakościowych, w tym podejść biograficznych (coraz częstszych w badaniach nad edukacją) zwłaszcza, że całość procesu coachingowego jest znacznie rozłożona w czasie. Biorąc zaś pod uwagę, że coaching wprowadza w życiu człowieka zasadniczą zmianę, interesujące może być poznanie nie tylko jak ta zmiana wpływa na dalszą biografię, ale i to jak zmienia postrzeganie przez klienta własnej biografii sprzed zmiany wywołanej coachingiem oraz czego dowiedział się o sobie samym doświadczając zmiany, czy miała ona wpływ na tożsamość klienta?
 
Podsumowując można dokonać porównania wskazanych wcześniej założeń dydaktyki krytycznej z wyłaniającymi się z przeprowadzonej analizy założeniami coachingu. Ich zestawienie prezentuje poniższa tabela.
 
Tabela 1. Porównanie założeń dydaktyki krytycznej i coachingu
 

Kluczowe założenia
Płaszczyzna
Dydaktyka krytyczna
Koncepcja coachingu
Ontologia człowieka
Istota wolna
Istota wolna, obdarzona potencjałem i zdolnością do refleksji
Kluczowa wartość
Wolność
Wolność, zaufanie i otwartość
Rola nauczyciela
Budzenie świadomości
Budzenie świadomości
Charakter edukacji
Krytyczna refleksja
Osobowa relacja
Kryteria efektywności
Zdolność do zmiany życia
Realna zmiana życia
Źródło: Opracowanie własne
 
Na podstawie powyższego zestawienia można postawić twierdzenie, że koncepcja coachingu (holistycznego), w swoich podstawowych założeniach, koresponduje z ideą dydaktyki krytycznej. Trzeba jeszcze wspomnieć, że zakładana zmiana w życiu klienta jest jedynie inicjowana podczas sesji, a faktycznie dokonuje się w okresach między sesjami, kiedy to klient ma za zadanie samodzielnie praktykować i doskonalić nowe zachowania w swojej własnej codzienności, cały czas pracując na własnych zasobach, by w ten sposób uzyskać względną trwałość zmiany. Można zatem stwierdzić, że coaching traktowany jako całość procesu (sesje + samodzielna praca klienta) lokuje się na styku edukacji nieformalnej i pozaformalnej, zagospodarowując strefę pogranicza. Tym samym wypracowuje dla siebie nową przestrzeń w edukacji dorosłych.

Marek Podgórny
Certyfikowany Coach ICC
Data certyfikacji: 28 Kwietnia 2012 r.

 
BIBLIOGRAFIA
Atkinson M., Chois R.T. (2009), Wewnętrzna dynamika coachingu. Tom I. Wyd. New Dawn Warszawa.Beck U., Giddens A., Lash S.,(2009) Modernizacja refleksyjna. PWN, Warszawa.Buber M., (1992), Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Wyd. PAX, WarszawaDelso Ch. (2003), Esej o człowieku późnej nowoczesności. Wyd. Znak, KrakówGallwey T. (2006), Tenis. Wewnętrzna gra. Wyd. Parafraza, Bydgoszcz.Giddens A. (2001), Nowoczesność i tożsamość. PWN. WarszawaHargrove R. (2006), Mistrzowski coaching. Oficyna Ekonomiczna, KrakówKłoczowski J. (2005), Filozofia dialogu. Wyd. W drodze, PoznańKnowles M., Holton E., Swanson R. (2009), Edukacja dorosłych. PWN, Warszawa.Kołodkiewicz M. (2009), Raport szkoła dla coacha. (http://www.pifs.org.pl)Law H., Ireland S., Hussain Z. (2010), Psychologia coachingu. PWN, WarszawaMalewski M. (2010), Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice. Wyd. nauk. DSWE, Wrocław.Nizińska A. (2009), Między nauczaniem a uczeniem się. Wyd. DSW, WrocławPilipczuk P. (2012), Współczesna mitologia coachingu. Wyd. Helion, GliwiceSidor-Rządkowska M. (2009),(red.), Coaching. Teoria, praktyka, studia przypadków. Wyd. Wolters Kluwer, WarszawaSmółka P. (2009), (red.), Coaching. Inspiracje z perspektywy nauki, praktyki i klientów. Wyd. Helion, GliwiceTischner J. (1977), Przestrzeń obcowania z drugim. [w:] Analecta Cracoviensia, 1977 nr 9Vickers A., Bavister S. (2007), Coaching. Wyd Helion, GliwiceWhitmore S. (2011), Coaching. Trening efektywności. Wyd. G+J, WarszawaZaleska H. (2011), Literatura. Subiektywny wybór publikacji o coachingu. (www.izbacoachingu.com)